ČLÁNKY:

 

STARÉ ASPEKTY PEDAGOGIKY - MARCEL DESAX

 

KOMPETENCE PRO ŽIVOT - GODI  KELLER

 

KOMUNIKACE JE DŮLEŽITĚJŠÍ  NEŽ OPOZICE, A TO I VE ŠKOLE

 

INTUITIVNÍ PEDAGOGIKA V našem prostředí se jedná o záležitost téměř zcela novou.

Při nahlédnutí pod pokličku intuitivní pedagogiky zjistíme, že se ve Švédsku zrodil alternativní směr vzdělávání, který učitele zavádí do dětského světa smysluplných her, v němž se buduje nejen pevný základ vzdělanosti každého dítěte, nýbrž také zodpovědná svobodná osobnost. Intuitivní pedagogiku rozvíjí už čtyři desítky let švédský hudební skladatel Pär Ahlbom, který se svými přáteli založil školu Solvik v Järně (asi 50 km od Stockholmu). Východiskem pro něj sice byla waldorfská pedagogika, ale ve své pedagogické práci se dostává dále. Stěžejní se při tom stává potřeba plného pochopení dětského vnímání světa, jehož významnou součást tvoří svět her. Snad každý si dokáže vybavit z dětství pocit spojený s nepochopením ze strany dospělých. Kdo jiný by měl tedy patřit k chápajícím dospělým než právě pedagog.

 

PROČ SI DOSPĚLÍ NEUMĚJÍ HRÁT?

Na počátku intuitivní pedagogiky bylo hraní, obyčejné dětské hry, k jejichž podstatě se Pär Ahlbom se svými kolegy snažil dostat. Co je tak úžasného na honičce, na schovávané anebo na slepé bábě? Proč se do nich dokážou děti cele ponořit? Proč si dospělí neumějí už hrát jako děti? Na spoustu takových otázek hledá intuitivní pedagogika odpověď. Vlastně by si ji měl každý pedagog objevit skrze hraní sám. „Hrajte si a pozorujte, co se děje,“ říká Pär Ahlbom pedagogům na svých seminářích. Nejnápadnějším znakem dětského hraní je radostný pohyb. A právě ten je třeba ve škole pěstovat. „Inteligence se zvyšuje s pohybem těla,“ tvrdí Pär Ahlbom. Obraz žáků po celou dobu výuky sedících v lavicích, tak typický pro běžnou školu, je tedy v přímém rozporu s intuitivní pedagogikou. Ve škole Solvik můžeme proto dokonce vidět děti, jak píší do sešitů a při tom zaujímají nejrůznější polohy – vsedě, a třeba i vleže. Stejně tak není neobvyklé, že se během vyučování lavice sestaví do kruhu a děti po nich skáčou či běhají dokola.

 

DÁT DĚTEM POCIT VOLNOSTI

K základním principům intuitivní pedagogiky patří neuplatňování moci nad dítětem. Nutit dítě k čemukoliv je jí cizí. Pär Ahlbom považuje za nátlak i to, kdyby učitel nařídil, že se jde dělat to či ono. Tím by totiž dětem sdělil, že to, čím se právě zaobírají, je méně důležité. Děti se samy rozhodují, zda se do činnosti s učitelem zapojí. Pokud děti nemají zájem o program, který jim učitel nabízí, dostává se mu podnět k přehodnocení jeho práce.

Podle Pära Ahlboma by děti neměly mít pocit, že se něco musejí naučit. K poznání se v jeho škole dostávají prostřednictvím nejrůznějších činností a her, při nichž je patrná plná pozornost. Co vše se mohou děti naučit u potoka při budování hráze či stavění mlýnků? Nejsou zde vlastně skryty základy fyziky? Učení se kvůli známkám považuje Pär Ahlbom dokonce za škodlivé: „Ne hned, ale po určité době jsou z toho děti nemocné.“

Intuitivní pedagogika klade za cíl prvních čtyř ročníků školy rozvíjení smyslové pozornosti a intuice, neboť jsou pro život důležitější než znalosti fakt. Ta se děti později snadno naučí ve vyšších ročnících. Smyslová pozornost spočívá například v tom, že dítě je schopné pohybovat se v náročném terénu, aniž by upadlo, že je schopné chytit letící nebo padající předmět nejrůznějších tvarů. Děti se naučí intuitivně rozlišovat, co je v dané situaci vhodnější, byť by rozum říkal něco jiného.

 

VÝSLEDEK? ODPOVĚDNĚJŠÍ DĚTI !

Jak samotné pojmenování intuitivní pedagogiky napovídá, intuice hraje v pedagogické práci zásadní roli. Za intuici zde však není považováno něco neurčitého, bezplánovitého, ale něco, co v sobě plán „moudře“ skrývá. „Pozornost a pohyblivost učitele mohou vstoupit do takové vzájemné souhry, že je možné konat stále ekonomičtěji a tvořivěji, a to i v těžkých a překvapujících situacích.“ K tomu ještě Pär Ahlbom dodává, že takto přestává lpění na tom, co si učitel připravil. Předpoklad k tomu, aby škola splnila svůj úkol, tj. aby se děti staly člověkem vnitřně svobodným, schopným samostatně utvářet svůj život, odolným vůči vnější manipulaci, spočívá v zajištění takových pedagogů, kteří tomuto cíli odpovídají, kteří jsou ochotni stále na sobě pracovat a které děti vnímají jako osobnosti hodné následování.

21.11.2011 Jan Michal Mleziva (Rodina a škola)

 

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

DĚTI A JEJICH PŘIROZENÁ FORMA PO POZNÁNÍ

rozhovor s Marcelem Desaxem pro časopis Maitrea, březen 2012

 

„Po narození si děti do světa přinášejí přirozenou kreativitu. A když se my, dospělí domníváme, že musíme děti k této kreativitě teprve dovést, tak jsme něco jaksi nepochopili...,“ říká Marcel Desax, mnohaletý učitel a mentor intuitivní pedagogiky, otec šesti dětí.

Jaký je vlastně rozdíl mezi intuitivní a waldorfskou pedagogikou? vrtalo mi hlavou při přípravě na tento rozhovor. Obě přeci respektují osobnost dítěte ... Nebyl důvod, proč dál otálet s otázkou:

Každý nový systém vzniká tehdy, pokud mu stávající systém nedává odpovědi na některé otázky. Intuitivní pedagogika vychází z waldorfské pedagogiky, v něčem ji ale přesahuje. Na jaké otázka tedy waldorfská pedagogika nedokázala intuitivní pedagogice odpovědět?

(smích) Vidím, že jdete rovnou k jádru věci... (smích) Já osobně se věnuji komunikaci, která ač přirozená, přesto je v naší kultuře něčím přikryta a není plně uplatněna. Podobně vidím a vnímám, že tato komunikace není plně pěstována ani na waldorfských školách. Mám za to, že v nich původně byla, ale jak se během let výuka zaběhla, tak se z toho stala rutinní záležitost, což postrádá autenticitu. Ať se podívám kamkoliv, do Afriky či do Indie, všechny waldorfské školy po světě si jsou v podstatě příliš podobné. A to je trochu divné...

Je to obecná lidská tendence konzervovat to, co se osvědčí a ukáže jako dobré. Má to zajisté své výhody, například pravidelně se opakující rytmy, které jsou člověku důvěrně známé. V mnohém ohledu se to ale vyvinulo tak, že je v takovém přístupu často přítomná určitá povinnost a vytrácí se otevřenost. A v tom je také obsaženo určité přizpůsobování se; a to část komunikačního pole, ve kterém se už příliš nemluví, prostě se to jenom udělá. V tom vidím, že se waldorfské školy potýkají s velmi podobnými problémy jako ostatní školy: Že se v nich snadno spadne do věcí, do kterých se snadno spadnout dá. Že z pocitu bezmoci se snadno přechází do postoje mocenského.

Přesně tohle jsem vnímal i na waldorfských školách. Lidé potom udělají stejné gesto jako v klasických školách, a sice že když něco nejde, pokoušejí se něco změnit u dětí. To ale nepokládám za příliš úspěšný koncept, je třeba postupovat přesně opačně: Tedy se podívat, jaké moje vlastní konflikty vyvolávají děti ve mně, a na nich pracovat.

Dá se tedy říct, že oblast, o kterou se zajímáte, je komunikace sám se sebou?

Ano, lze to tak říct.

Směřuji k tomu, zda se dá nějak víc konkretizovat, jak tyto situace řeší intuitivní pedagogika jinak?

Vychází se z věcí, které jsou přítomny přirozeným způsobem. K tomu například patří, že se narodíme do určitého společenství, které je vždy přítomno. A když se v něm necítíme úplně dobře, tak to je proto, že se v něm něco stalo. To se stává. A my můžeme například počítat s tím, že každé dítě má přirozenou potřebu něčemu se naučit. Ve školách se dnes ale vychází z toho, že děti se nic učit nechtějí. Tenhle postoj nevychází z dětí, ale z dospělých... Po narození si děti do světa přinášejí přirozenou kreativitu. A když se my, dospělí domníváme, že musíme děti k této kreativitě teprve dovést, tak jsme něco vůbec nepochopili. Často to vídám: Děti přijdou do školy a chtějí se učit něčemu novému. Po pár letech tento jas z jejich očí vyhasnul, už tam není. Protože zjistily, že to, co se chtějí naučit, jim tam vlastně ani není umožněno. A jak přišly se svým nadšením, že se něco naučit chtějí, tak najednou zjišťují, že se ocitly v situaci, kdy se něco učit musejí. To jde proti přirozenosti.

Na styl výuky, který rozvíjí intuitivní pedagogika, mají někteří dospělí názor, že nechat děti samy rozhodovat o tom, co budou dělat, po dětech vyžaduje jejich určitou vyzrálost. Navázala bych na váš názor, že touha po učení je dětem vlastní: Tato obava dospělých, že by si děti jenom pořád hrály a neučily se, je tedy jenom představa dospělých. Nevypovídají tak tyto jejich obavy o tom, že to své vnitřní dítě ztratili příliš brzy a ono má své vlastní nenasycené potřeby a touhy hrát si, být spontánní a kreativní?

Ano, to je častý mechanismus: My dospělí si uvědomujeme, že bychom se měli nějak vyvíjet, ale místo toho, abychom to udělali, vyžadujeme to od druhých. Tak se chováme i v partnerství. A u dospělých, kteří zakoušejí poznání, že už nejsou tak kreativní a spontánní, se ve chvíli, kdy se setkají s dětmi, vynoří určitý druh bolesti. Děti jsou mnohem živější a plnější fantazie než dospělí! A aniž by si toho dospělí pořádně všimli, vyvstane v nich najednou určitý pocit nouze. A protože tuto bolest neustojí a nevydrží, mají potřebu učinit honem nějaká opatření a nějak to uspořádat a zorganizovat... Aby nad tím neztratili kontrolu ...

Kreativita a životní síla je často radostí, kterou nám děti předžívají. A co dělají dospělí? Tuto jejich přirozenou radost potlačují. Přitom radost je jeden ze základních pocitů a každý takový pocit, který nemůžeme vyžít, naše tělo v sobě nese jako zátěž. Nemoct jako lidé plně prožívat radost je velké omezení, až postižení. Radost ze své přirozenosti vyžaduje sdílení s druhými. A pokud je radost nepřípustná, často se dostaví pocit, že nejsem v pořádku, protože si nemohu dovolit se radovat. Určitou dobu se to dá snášet, ale čím je člověk starší, tím víc pociťuje nespokojenost. A stejně tak jako radost je i spokojenost přirozenou kvalitou v životě. Máme přeci možnost být po celý život spokojeni.

Nedokonalost učitele je žádoucí!

 Ráda bych se krátce vrátila k vašemu včerejšímu semináři, na kterém padla závažná otázka zvyšující se agresivity dětí...

Agrese se stala ohromným problémem, vždycky se ale za ní skrývá něco jiného. Na pozadí rostoucí agresivity je to, že děti jsou různými urážkami či zraněními tlačeny až na hranice své bolesti. Tělo potřebuje vyžít, vybít své základní pocity. Dětem však není dovoleno, aby bolesti, které v nich vznikají, mohly vyjádřit, vyžít je, protože nejsou dost chráněny. Nemají dostatečný pocit bezpečí. A to se postupně kumuluje a demonstruje v podobě rostoucí agresivity, která je navíc posunuta v čase a vůči dalším osobám, to jsou všechna ta bezdůvodná napadení na ulici. A jak v tom figuruje škola? Ta svým tradičním přístupem říká, že výuka je důležitější než potřeby dítěte. Tím samozřejmě zbývá jen velmi malý a omezený prostor k tomu, aby děti mohly tuto schopnost agresivity ze sebe vyžít.

Jaké možnosti tedy intuitivní pedagogika nabízí ve vztahu k dětské agresivitě?

V tom, že si najdeme čas pracovat s tím, když někdo zrovna tuto svou agresi projevuje. A ne před tím uhýbat a snažit se to smést ze stolu. Tím časem myslím to, že dáme dítěti najevo: Teď jsem ti plně k dispozici, všechen svůj čas věnuji tobě a beru vážně, co se ti děje. A ne abychom mu svým chováním signalizovali, že je nepříjemný faktor, který mě ruší ve výuce. Máme tedy plné porozumění tomu, co dítě vyjadřuje jako svou potřebu, ale nijak to nesoudíme ani nehodnotíme, prostě se tomu jenom otevřeme a věnujeme se tomu. Tím dostane dítě zpětnou vazbu, že se teď může věnovat sobě a vyžít ze sebe své bolesti. A může se stát, že si dítě samotné uvědomí, co se za touto agresí vlastně skrývá, co skrze ji chce, co žádá. Pro menší děti je pak snadnější se rozplakat a pláčou tak dlouho, dokud potřebují. Potřebují se vyplakat. Ale dovolí si to pouze tehdy, když vědí, že to není nic komplikovaného, když nemají pocit, že tím někoho obtěžují nebo někomu překáží...  V takovou chvíli můžeme dítěti dát najevo, že bereme jeho potřeby vážně, a láskyplně mu říct, že si může třeba sednout k oknu a vyplakat se...

Jak na to reagují ostatní děti?

Pro ně to není žádný problém, naopak. Vidí, že kdyby podobná situace někdy nastala u nich, budou se stejnou pozorností přijaty a že jejich potřeba bude brána vážně. Normálně učitelé ale reagují tím, že si takové chování nemohou dovolit, že tím ztratí vyměřené hodiny na výuku a budou ve skluzu. Ve skutečnosti to tak ale vůbec není, ten čas se jim mnohonásobně vrátí.  Protože bude-li mít dítě v sobě neustále neklid, stejně bude výuku přerušovat, třeba jinou formou, ale bude. Tím, že ze sebe vyplaví všechno, co stálo mezi ním a výukou, je větší šance, že se skutečně naučí a přijme to, co je mu dáváno.

Zmínil jste fenomén strachu. Na semináři jste mluvil dokonce o školství založeném na strachu...

Ano, strach objevíme také na pozadí myšlenky, že když se budeme věnovat dítěti, které si zrovna žádá naši plnou pozornost, ztrácíme tím čas pro svou výuku. V takovém okamžiku je v nás přítomen velmi silný pocit, kterého si nejsme vědomi, který nás ale nutí do určitého způsobu myšlení a jednání. Tento hluboce skrytý strach je i v představě, že když je výuka rušena, ztrácím já jako pedagog čas vyměřený na to, abych  dětem předal, co potřebují. Tím pádem nejsem dobrý učitel, tím pádem na mě přijdou rodiče, kteří si budou stěžovat, potom i úředníci nebo kolegové a z toho mám strach. Často si ho ale neuvědomuji. A strachy, kterých si nejsme vědomi, jsou nejúčinnější... Takové úzkosti a obavy potom člověka neviditelně řídí.

Jak s tím naložit?

Jako dospělí můžeme začít tento druh anonymního strachu přicházejícího zvnějšku odbourávat. Zastavit ho u sebe, abych ho dále nepředával dětem. To znamená, že když se stane, že nemohu pokračovat ve výuce tak, jak jsem si naplánoval a představoval, tak se nenechám pohltit myšlenkou, že jsem špatný učitel a že teď je všechno ztracené. Ve své podstatě vlastně o nic nejde. Nejspíš mě polije horko a zamrazí, ale jsem odhodlaný podívat se strachu do očí. A když jako dospělí s něčím neporadíme sami, požádáme někoho o pomoc.

A co obava učitele, že se svých chováním před žáky takzvaně shodí? Že ukáže, že je také člověk, který dělá chyby?

Na učitele je často kladen nárok, že oni jsou ti, kdo musí být bezchybní a dokonalí; kdo musí všechno zvládnout, ideálně na profesionální úrovni. Mají být pro děti vzorem. Ale tak život ve skutečnosti nevypadá, život není dokonalý. Člověk se dopouští chyb a dokonce většina toho, co se děje, jsou chyby. Malé děti to znají velmi dobře, když začínají chodit; tisíckrát upadnou a nemyslí na to, že udělaly chybu! Ne, tisíckrát to zkoušejí znovu a znovu... Velmi hezký příběh k tomuto tématu je o Edisonovi a objevení žárovky: Potřeboval drát, který by dobře žhnul a svítil. Vyzkoušel tisíc různých drátů. Později k tomu jednou řekl: „To nebylo, že jsem byl tisíckrát neúspěšný; tisíckrát jsem vždycky zkoušel něco nového...“

Tato představa být bezchybným vzorem nás, učitele hodně svazuje. A spolu s ní navíc silně funguje představa a jakýsi náš vlastní vnitřní zákaz, že jako učitelé nesmíme cítit žádné pocity.

Co s kusem nábytku, který stojí v cestě...

Vedete semináře v různých zemích. Lze z dotazů kladených z řad účastníků vysledovat, s jakými problémy se v té které zemi potýkají, popřípadě jestli některá témata pálí všechny stejně, nezávisle na zemi, ve které žijí?

(přemýšlí) V zásadě bych řekl, že to je nejvíc otázka přizpůsobování se. (ve významu – jak se říká - držet ústa a krok, pozn. red.) A ze zřetelem k pedagogice je to téma dětí s nevšedním způsobem chování. Různé země mají samozřejmě svá různá specifika... Na východě, například v pobaltských státech a také v Česku a na Slovensku je cítit, že zde stále ještě doznívá silný vliv komunismu. Naproti tomu v Německu je silně zastoupeno téma přizpůsobování se a tamější typická zaťatá píle zaměřená  na výkon. Všichni jsou ale na tom stejně v otázce tlaku - všichni jsou pod tlakem – a v otázce důvěry: všichni vnímají silný přechod od důvěry k nedůvěře. A kde je nedůvěra, tam také nastávají vhodné podmínky k tomu bazírovat na povinnostech. Tento mechanismus pracuje na přesvědčení, že jsou děti líné a musejí být do všeho nuceny. A že tedy úkolem učitelů je děti nějak zpracovat. A tomu se potom říká výchova... (směje se) „Já to s tebou myslím dobře“... (směje se, pak přestane) Zní to vesele, ale ve skutečnosti to zase tak veselé není...

Na jedné straně cítím ze strany některých učitelů zájem o intuitivní pedagogiku, na straně druhé pak vidím školní osnovy, pravidla nebo doporučení z ministerstva školství. Jak se tedy mohou ti, co mají zájem přistupovat k výuce dětí jinak, v tomto poli pohybovat?

Ano, je to určité dilema. Můžeme říct, že dokud samotní úředníci něco nezmění, je třeba tomu věnovat určitou pozornost. Jinak nemůžeme školu vůbec provozovat...Zároveň ale pracujeme s něčím, co ještě nenastalo, ale musí nastat. Připomíná to situaci, kdy padla berlínská zeď: Tehdy jsme to také brali tak, že tam prostě je. Zároveň jsme věděli, že ji hlavou neprorazíme. Když před námi stojí nějaký kus nábytky, také nejdeme proti němu a ani ho nemůžeme ignorovat. Prostě ho obejdeme...

Samozřejmě musíme skládat určité povinné státem uložené zkoušky. Studentům proto říkám: Tak, teď potřebujeme udělat tuhle zkoušku. A budeme se s tím nějakým způsobem zabývat, budeme si s tím hrát. Náš život to nijak neohrožuje ... (usmívá se) a tímhle způsobem vyřešíme všechny problémy, které se objeví během vypořádávání se s ní. Můžete mi klást jakékoliv otázky, já mám na vás čas.

To je dobrý tip... V březnu se znovu chystáte do České republiky. S jakými tématy a tipy přijedete tentokrát?

V březnu bych u vás rád šel do větší hloubky; tedy nejenom zmínil obecně platné principy intuitivní pedagogiky, ale také pracoval způsobem, který můžeme nazvat práce jednotlivce ve skupině. Pro tuto práci je optimální počet osm až dvanáct lidí, kteří sedí společně v jedné skupině. Každého jednotlivě za přítomnosti těch druhých se ptám, jak se dnes cítí, jak mu je... Dívám se na to, zda má v současné chvíli nějaký vnitřní konflikt, nějakou blokaci nebo zábranu. A já pak mohu pomoci ji uvolnit, například změnou myšlení, vystoupit z nějakých myšlenkových klišé. Ostatní mezitím dělají jinou práci, ale i v nich se vynořují určité pocity.

Tím, že pracujeme se skupinou a uvnitř ní se zároveň cítíme bezpečně, se tento pocit vnější bezpečnosti stává podmínkou pro naši vnitřní bezpečnost. A z této  nálady chce pracovat každý člověk. Nikdo nic nemusí, všechno to je jenom nabídka; ani já sám po účastnících nic nepožaduji ani nic nijak nehodnotím. A tohle všechno dává prostor k naší vnitřní přirozené potřebě, že chceme (zdůrazní) na sobě pracovat...

Za pomoc s překladem velmi děkuji Karlu Dolistovi.

Kateřina Komorádová

 

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

DEN VE ŠKOLE SOLVIK

Přinášíme reportáž ze školy Solvik, ve které se intuitivní pedagogika uplatňuje v praxi. Možná vás oceňování záškoláctví a štípání dříví ve výuce uvede do rozpaků. Nutno ale uvést, že výsledky má tato pedagogika více než dobré. Běžné školní ráno má svůj počátek už kilometr před samotnou školou, neboť i cesta dětí do školy zaujímá důležité místo ve výchovně-vzdělávací koncepci. Jako i jinde, přijíždějí děti autobusem, anebo je přivážejí rodiče – avšak vystoupit z auta přímo přede dveřmi školy možné není. Do školy se chodí pěšky, a to od autobusové zastávky a většinou po štěrkové cestě podél lesa. Kdo chce, má možnost vydat se přes les, neboť taková ranní procházka je obohacující v každou roční dobu. Během čtvrthodinky chůze získávají děti denně prostor sdělit si vše důležité, čímž se zbaví nutkání, které by mohlo v průběhu vyučování odvádět jejich pozornost.

 

ZÁŠKOLÁCTVÍ ?  BĚŽNÁ ČÁST PROGRAMU VÝUKY.

Někdy se stane, že dítě ráno do školy nedorazí a zajede si autobusem třeba do města, protože dostalo chuť na zmrzlinu. Pokud se jedná o takové mimořádné „záškoláctví“, není považováno za neomluvenou absenci, nýbrž je pojímáno jako individuální program dítěte, který dítě rozvíjí. Takový „záškolák“ je pak po návratu do školy požádám, aby o svém čase stráveném mimo školu poreferoval a sdělil, co zajímavého prožil. V případě opakované absence tohoto druhu se věc samozřejmě řeší; hledají se příčiny, a to v prvé řadě ze strany školy. Podle Pära Ahlboma existuje i vnitřní záškoláctví, které je na školách zcela běžné, kdy jsou žáci vnitřně nepřítomni. Příčinu tohoto jevu vidí v tom, že učitelé předstupují před žáky v profesionálních maskách a nikoliv plně sami za sebe.

 

KLIMA ŠKOLY VYTVÁŘÍ VYBAVENÍ TŘÍD

Do školy, přesněji řečeno do menších školních budov, které připomínají spíše pohádkové domy, mohou děti ráno volně přicházet. Většinou se však scházejí venku, klidně již tři čtvrtě hodiny před začátkem vyučování, a hrají si s míčem, houpou se na lanech zavěšených na stromech, skáčou z vysoké kůlny na matrace položené na zemi či si jinak hrají anebo si jen povídají. Postupně se mezi nimi objevují učitelé a kolem čtvrt na devět se s nimi děti odebírají do tříd, kde se už nacházejí ty, kterým se chtělo být uvnitř. Ani třída nepůsobí jako tradiční místo určené k výuce. Prostor nepravidelných tvarů s různými zákoutími a komůrkami a v něm jen jednoduchý, lehce přenositelný nábytek dává spolu s připojenou kuchyňkou pocit druhého domova.

 

VÝUKA PLNÁ POHYBU

Když nahlédneme do jedné ze tříd nižších ročníků, můžeme sledovat, jak se po společném přivítání promění prostor v hřiště, na němž se děti půlhodinu věnují pohybovým hrám. Rytmická cvičení spojená s potlesky, podupy přecházejí v jiná, při nichž překvapí téměř akrobatická a žonglérská zručnost, individuálně i kolektivně rozvíjená, a ta vystřídají zase jiná cvičení, například složité prstové hříčky. Při tom všem nechybí ani zpěv.

Teprve po pohybových hrách se třída uvede do stavu, který už představu školního vyučování trochu umožňuje. Po společné recitaci začíná hlavní předmět, pro který jsou vyhrazeny dvě hodiny. Při první půlhodince jsou přítomny všechny děti, pak s třídním učitelem ve třídě zůstává jen třetina, která si prohlubuje probírané učivo. Zbytek odchází s jiným učitelem a věnuje se praktickým úkolům, např. skládání dříví. Po půlhodině se děti vystřídají, takže každá třetina třídy má příležitost procvičovat si učivo s třídním učitelem a současně vykonat něco prospěšného pro chod školy.

Následující přestávka vypadá obdobně jako doba ráno před začátkem vyučování. A panuje pohoda a radost, které však ani v průběhu vyučování nemizí. Ale také pocit důvěry a bezpečí. Jedině za takových podmínek se může dítě zdravě vyvíjet a naplňovat své vrozené touhy po poznání. Pär Ahlbom k tomu říká: „Všechny děti jsou přirozeně zvědavé. Hledají poznání po celou dobu samy. Naším posláním je tuto zvědavost podnítit, nikoliv ubít.“ V tomto duchu pokračují i další části školního dne.

 

28.11.2011 (Rodina a škola)